OUROS
OUROS

Education

Une méthode d’éducation neuro-psychomotrice

Il s’agit exactement d’une méthode neuro-audio-visuo-psychomotrice créée initialement pour favoriser précisément les apprentissages premiers chez tous les enfants, à partir du corps et de tous les sens. Une femme d’une intuition géniale l’a conçue, ignorant d’ailleurs que l’ensemble de ses intuitions serait ensuite confirmé par les récentes découvertes neuro-scientifiques.

 

1. Les conditions de création de la méthode


Elle fut l’oeuvre de Théa Van Der Wort, née en 1887 en Hollande et qui deviendra, par son mariage avec un Français, Théa Bugnet.
En 14-18, infirmière, la vue des misères physiques et morales des soldats l’engage à lutter contre les facteurs de détérioration physiologique et psychologique. Elle préconise, au moyen de certains mouvements, de favoriser à la fois le développement physique et l'équilibre psychique. Elle ne cesse d’engranger des connaissances dans tous les domaines concernés : anatomie, physiologie, psychologie et psychanalyse, philosophie avec Bergson, la respiration et la relaxation, les massages avec Boris Dolto ....
En 1940, lors de la seconde guerre mondiale, elle reprend son métier d’infirmière puis, avec du recul et réfléchissant à ses résultats, elle commence à rédiger quelques-uns de ses grands principes dont ces deux premiers :

  1. devant une paralysie ou une impotence localisée, faire travailler tous les autres muscles. Elle crée ainsi la myothérapie.
  2. rechercher l'action importante de la respiration pendant les soins (rôle libératif d'une respiration large et rythmée).

 

2. Des observations


Après la guerre observant les enfants d'écoles primaires, elle est frappée par les mains crispées des enfants lors de l'écriture et par les mauvaises attitudes.
Jusque-là, devant les difficultés de l'enfant on incriminait soit ses possibilités limitées, soit son caractère, soit une mauvaise application de la méthode d'enseignement. Théa BUGNET va chercher ailleurs la raison des contractures. Elle pense d’abord à l'anxiété due elle-même peut-être à l'agressivité réprimée, d'où une motricité saccadée, "convulsive" selon ses termes, mais elle suppose également ce qu'elle appellera une "insuffisance de la forme figurée intérieure d'un mouvement" entraînant un sentiment d'insuffisance et des hésitations qui influenceraient défavorablement le développement de la motricité.
Elle écrit alors : "Voilà ce qui manque : un geste large, sans résistance, suivant un rythme musical... Arriver à faire de tout un jeu qui ira en se compliquant, en intéressant progressivement des groupes
musculaires de plus en plus délicats, en faisant jouer des connexions nerveuses de plus en plus fines."
D’où la découverte d’un nouveau principe :
- apprendre à l'enfant, à partir d'un geste large, exécuté par jeu et sans crispation, à aboutir au geste minuscule de l'écriture sur un cahier.
Elle va dès lors s'efforcer de construire sa méthode en tenant compte des possibilités de l'enfant à chaque palier d'acquisitions nouvelles.

 

3. De géniales intuitions


Elle redécouvre ainsi le parallélisme psychomoteur et se rapproche des travaux de ses contemporains GESELL et WALLON. Elle constate, et ceci va confirmer ses hypothèses, que si l'on améliore la motricité, des répercussions se font sentir sur le plan psychologique. Elle en conclut : "Une rectification du développement de la motricité entraîne une correction des possibilités de l'expression, un sentiment plus sûr et plus libre".
Elle a redécouvert l’unité corps-esprit, la plasticité sensori-motrice, la capacité incommensurable de récupération des enfants, elle soupçonne même l’interchangeabilité et la complémentarité de nombreux systèmes cérébraux ... , bref pour elle, l’unité psychomotrice est une réalité dont il faut partir.

 

4. Des principes d’action


  • 4 ans est la période sensible de l'écriture. L'enfant a alors le goût d'écrire, la possibilité de coordonner ses gestes et d'ajuster ceux-ci aux chansons (mouvements en rythme),
  • l'enfant comprend mieux ce que nous faisons que ce que nous disons,
  • une bonne motricité suppose l'intégrité des sens et de la musculature,
  • pour renforcer l'image du mot, se servir de tous les sens, l'ouïe, la vue, le toucher, pour renforcer le travail musculaire.


Sur le plan pédagogique elle préconise :

  • devant un exercice trop difficile, arrêter et reprendre un exercice plus simple mais réussi, pour pouvoir progresser.
  • donc toujours hiérarchiser les difficultés et ne jamais aller jusqu'à la fatigue qui entraîne instabilité et énervement,
  • ne jamais demander de refaire le même exercice, mais proposer une variante c’est-à-dire un exercice de même niveau et strictement analogue dans la visée,
  • ne pas répéter les consignes afin d’entraîner l’enfant à concentrer son attention,
  • toujours encourager l’enfant dans sa progression.


Face à l’écriture :

  • faire tracer en grand et sans résistance les formes basiques de l’écriture (la verticale, le rond, l’horizontale, l’oblique, les boucles ...), puis en résistance, et de plus en plus petit,
  • habituer la main à les tracer et toujours en rythme et en chantant,
  • placer, seulement après la connaissance des formes basiques et dans une main éduquée, le crayon.

 

5. Une méthode créée “Le Bon Départ”

 

La méthode est créée. Il restait à Théa BUGNET à passer à l'expérimentation et à vérifier son efficacité. Elle va donc l'essayer dans une école privée à Cannes. "L'expérience est très intéressante", écrira un Inspecteur de l'Enseignement Public d'alors. Avec Annie BOON, institutrice de CP à Bréda en Hollande qui l’applique avec constance et créativité, Théa Bugnet cisèle sa méthode appelée Le Bon Départ. En France, à Paris, Denise Koechlin et d’autres contribueront à ce perfectionnement de la méthode et à son extension. Des stages de formation auront lieu tous les ans jusqu’en 1975 environ et dans le cadre de l’association Bon Départ.
A partir de la création du Certificat de Psychomotricité au CHU Pitié- Salpêtrière en 1961, Denise Koechlin continuera, seule, à enseigner la méthode jusqu’en 1990.
L’association Bon Départ ayant cessé ses activités, le flambeau sera transmis en 1996 à Arlette Mucchielli (alors créatrice et responsable de la section des Sciences de l’Éducation à l’université de Nice) pour moderniser la méthode et continuer sa transmission. Un nom grec OUROS (plus fédérateur sur le plan international) lui sera donné signifiant : vents favorables (tout un symbole).
Les stages de formation à la méthode auront lieu régulièrement jusqu’en 2010.

 

En application de ces principes, la méthode comporte 4 genres d’exercices recensés dans la 2e partie:

  • des exercices de rythme afin de faire bouger le corps sur des comptines,
  • des graphiques préparatoires à la lecture et à l’écriture. Il en existe 25 mais 10 au grand maximum suffisent en éducation-prévention. En rééducation il est rare d’en utiliser plus de 15. Ils doivent tous être travaillés dans l’ordre donné. On peut choisir parmi les 10 derniers lorsqu’il est nécessaire d’insister sur certaines formes,
  • des exercices de motricité fine, au coussin de sable, préparatoires à l’écriture,
  • pour la concentration de l’attention, des exercices complémentaires des yeux et, pour la détente, et, à la fin de chaque séance, des exercices spécifiques de relaxation.

Pour son utilisation en classe, l’enseignant peut se contenter d’une seule séquence, le rythme ou un graphique, ou le coussin selon la convenance pédagogique. Lorsque les enfants sont énervés on peut se contenter de la dernière partie, la relaxation. Toutes ces activités mettent l’enfant dans une posture d’écoute, d’éveil et s’insèrent parfaitement avec les activités traditionnelles, sensori-motrices et/ou langagières.

 

6. Des résultats permettant une action préventive

 

La méthode assure donc en premier l’organisation et la structuration de la psychomotricité, donc la prévention des troubles éventuels de l’écriture.
Elle vise aussi, on va le voir, le développement harmonieux du schéma corporel et la stabilisation de la latéralité, en apprenant à l’enfant à trouver des repères stables à partir de son corps et de ses sensations, la méthode l’oriente tout naturellement dans son espace-temps, et le conduit à la maîtrise spatio-temporelle.
Elle contribue ainsi puissamment au développement de la fonction d’analyse et de mémoire, et ainsi, prépare à l’apprentissage de la lecture et du calcul. Elle crée enfin les conditions d’une relation épanouissante avec l’environnement naturel et social.


Ajoutons l’entraînement langagier. Notons d’abord, avec les exercices rythmiques, l’acquisition du vocabulaire des comptines. Plus techniquement remarquons que la méthode facilite l’apprentissage de tous les concepts utilisés désignant le corps et les objets, l’usage des adverbes de temps et de lieu (haut-bas, devant-derrière, gauche-droite, près-loin ... et, avant-après, aujourd’hui, hier, demain...) et l’utilisation des verbes d’action, grâce à la déambulation et aux actions dans l’espace. La méthode rend ainsi possible le passage d’un langage vécu à un langage pensé donc plus abstrait.

 

Théa Bugnet appelle sa méthode psychophysiologique. Elle comprend rythme, musique, exercices de mémoire auditive, visuelle, tactile et psychomoteurs. Sur le plan pratique, les résultats sont insoupçonnables.
Dans une très large mesure la méthode stimule les enfants en difficulté sur le plan mental, dynamise les apathiques, discipline les instables, corrige la maladresse, améliore le rendement scolaire en favorisant la concentration et en canalisant le besoin de mouvement de chacun. En agissant directement sur la psychomotricité, les postures, les attitudes, elle entraîne chez l'enfant une plus grande assurance, un sentiment d'adéquation, meilleur, entre lui, le monde extérieur et autrui.
Invitant chaque enfant à proposer des variantes pour les nombreux exercices, la méthode est à l'opposé d'une méthode d'apprentissagedressage et s’inscrit dans le droit fil des méthodes actives.

 

7. Les confirmations d’aujourd’hui


Rappelons d’abord les principales intuitions de Théa Bugnet :

  • le rôle fondamental du corps pour les premiers apprentissages scolaires,
  • l’importance de la maîtrise du geste préalable à l’écriture,
  • le parallélisme psychomoteur,
  • l’importance du rythme, de la respiration, de la relaxation ...
  • la relation anxiété-agressivité,
  • les approches multisensorielles nécessaires,
  • les formidables capacités d’organisation et de récupération du cerveau.


Depuis peu, les chercheurs, tel Alain Berthoz (3) ont confirmé ces intuitions. Dans l’un de ses livres en 1997, il étudie le fonctionnement du cerveau et y rappelle l’extraordinaire complexité du SNC, sa flexibilité, son adaptabilité et ses énormes possibilités de récupération jusqu’à l’âge de 5 ans.
Si par exemple l’hémisphère gauche est lésé, l’hémisphère droit peut assurer une partie de cette récupération.
Or l’hémisphère gauche traite des éléments acoustiques de la langue, avant même la naissance. Apprendre à parler, s’entraîner à parler ne font que renforcer ensuite la tendance à la latéralisation gauche du cerveau (précocité de la maturation des fibres thalamo-corticales auditives, l’activité des voies visuelles se mettant en place quelques mois après).
Berthoz étudie à partir du plus bas niveau ce qu’il appelle la plasticité neuronale et au plus haut, les capacités de substitution fonctionnelle. Le cerveau, à l’exemple du vivant est sujet à des compensations et à des rattrapages.
A propos de la sensorialité, chère à Théa Bugnet, et des 5 sens, Berthoz propose d’en ajouter 3 autres:

  • le sens du mouvement,
  • le sens de l’espace, grâce à la vue, au toucher, aux capteurs propriocepteurs des muscles, aux capteurs vestibulaires de l’oreille interne, et aux articulations,
  • le sens de l’équilibre.

Ces sens sont tous sollicités et développés par les exercices OUROS.

 

Autre aspect investigué par A. Berthoz, la complémentarité. Prenons l’exemple de la distance, cette expérience vécue est obtenue grâce aux informations visuelles et motrices. Or Théa Bugnet a utilisé aussi cette idée de complémentarité. Pour l’intériorisation de chaque graphique elle préconise leur apprentissage de toutes les manières possibles, par la vue, le mouvement, le toucher... et, par l’inventaire de tous les plans visuo-kinétiques des formes graphiques essentielles à l’écriture.


Évoquons un autre aspect propre aux dyslexiques sur lequel Berthoz n’insiste pas -ce n’est pas son domaine- et que Arlette Mucchielli a d’emblée privilégié dans l’étude de la dyslexie : la dyslatéralité chez certains enfants jusqu’à 7-8 ans et plus.
Dans son premier livre (1963), La dyslexie maladie du siècle, elle soulignait, et sans pour autant oublier les causes venant du langage, l’importance déterminante d’une forme d’immaturité dans le
développement de certains déterminants neuro-psychomoteurs tels que latéralisation, schéma corporel, orientation dans l’espace et le temps, structuration spatio-temporelle, tous éléments travaillés constamment avec OUROS. Elle y expliquait en quoi une analyse correcte de l’espace et du temps était la condition sine qua non pour l’accès au savoiranalyser et donc pour le passage du concret à l’abstrait.
Les observations cliniques depuis réalisées concernant les enfants dyslexiques convergent toutes vers le constat d’une dyslatéralité originelle, source de désorientation.
Dans son dernier livre, la prévention de la dyslexie à l’école, paru en 2004 (5), sur les enfants dyslexiques, outre la démonstration de l’aspect préventif de la méthode, A. Mucchielli fait le point des connaissances du moment en neuro-physiologie et neuro-biologie, à propos de dyslexie.

 

OUROS, méthode préparatoire aux apprentissages scolaires de base

Examinons donc maintenant comment cette méthode rebaptisée OUROS atteint ses buts et, de ce fait, peut prétendre améliorer les apprentissages scolaires de base.
Pour commencer cinq concepts fondamentaux fondent la pratique de la méthode : la progression, la simultanéité, l’intégration, l’intériorisation et l’adaptation.

 

1. Des principes basiques


- En premier lieu on travaille selon une progression impliquée par la méthode elle-même et traduite par la succession des graphiques comprenant tous les gestes réclamés pour le tracé des lettres. Cette succession, comme on peut le penser à partir des principes de la méthode, est fondée sur les degrés de difficultés croissantes et tient compte des cinq aspects de la psycho-motricité à la fois : exécution motrice, schéma corporel, espace, temps et relation, abordés ci-dessous.


- Ensuite par la simultanéité du travail sur tous les aspects.
Du fait même que la progressivité se règle sur l'évolution globale, on en déduit aisément que chaque exercice travaille simultanément les différents aspects de la psycho-motricité. L'un des résultats -et non des moindres- est que l'intégration psycho-motrice de tout graphique commence nécessairement par son aspect le plus accessible à l'enfant et ensuite se propage, s'infiltre, par étalement sur les autres aspects, en les entraînant à sa suite. En outre cette intégration se perfectionne au niveau du schématisme profond, par la libre invention, demandée aux enfants, puisque, répétons-le, les consignes sont autant de "variations improvisées" sur un même thème ou sur une même structure.


- Le principe général commun qui détermine et justifie la méthode dans son impact sur la psychomotricité est le principe d'intériorisation.
Nous désignons par là le processus par lequel se fait l'acquisition psychomotrice. Par tous les moyens sensoriels, par les mouvements musculaires, articulaires et globaux, par la perception visuelle, par l'intelligence, bref par les conditions concrètes de l'exercice, ce qui est visé, ce n'est pas le savoir, ni le savoir-faire superficiel, mais l'assimilation et la participation totale de l'enfant. Les exercices yeux fermés réalisés en final, favorisent cette intériorisation.

 

- Par l'adaptation enfin à l'enfant individuellement, selon son état et selon ses difficultés propres. Plusieurs leviers sont ici utilisés. Le premier et le plus recommandé est la simplification des exercices. Simplification ne signifie pas ici réduction à une esquisse ou abandon d'un élément quelconque. Il s'agit d'une reprise de l'exercice dans la totalité significative à un niveau antérieur se référant aux stades d'évolution.
C'est ainsi que, avant de faire dessiner à la craie un graphique au tableau, on commence par le travail de tout le corps dans l’espace et sans résistance selon un chant rythmé. Ensuite on le fait tracer en marchant, sur place, puis en résistance verticalement ou horizontalement sur le mur, en position assise sur la table, sur la pâte à modeler, en peinture, et en réduisant peu à peu la taille du graphique.

 

Parallèlement la musique d'accompagnement passe du rythme jugé trop complexe à un rythme simple sur une mesure à 4 temps, voire à deux temps. Tout cela nécessite, de la part de l'éducateur, une attention vigilante aux difficultés de chaque enfant, une connaissance approfondie des moyens dont il dispose, une évaluation du niveau de son jeune élève sur tel ou tel aspect de sa psycho-motricité.


- Un dernier moyen d'adaptation et de dépassement des difficultés de tel enfant est son entraînement par la collectivité, par la puissance de soutien du groupe et de sa solidarité. Bien entendu l'enseignant qui utilise ce moyen évite d'attirer l'attention de la classe sur les difficultés d'un élève ou d'un petit sous-groupe retardataire, et il met alors, sans rien dire, tout le groupe au rythme des plus lents pour les reprendre progressivement et les entraîner vers le succès. Bien entendu ceux qui n’éprouvaient, à ce stade, aucune difficulté, ne perdront pas leur temps car ils seront sollicités pour la production de variantes d’exercices.

 

L'ensemble des exercices de la méthode OUROS permet de faire vivre ou revivre, d'une façon plus adéquate par l'enfant certaines expériences par lesquelles il lui est absolument indispensable de passer, pour que le développement psychomoteur s'effectue normalement.
On n'explique donc jamais à l'enfant sur le mode intellectuel la façon de s'y prendre, ni les erreurs faites. On multiplie, comme on l’a dit, de préférence les exercices en les simplifiant autant qu'il le faut, afin que l'enfant s’auto-corrige et progresse à son rythme. Ce principe est fondamental. Il est appliqué dans tous les domaines de la psychomotricité abordés ici et à tous les niveaux.

 

2. Les fonctions motrices en jeu

 

Précisons maintenant la série d’étapes à franchir pour réussir les apprentissages scolaires :

- Parfaire l'exécution motrice

Tout d’abord un mot du développement moteur.

La psychomotricité se développe de pair avec l’affectivité, le langage et l’intelligence jusqu’à environ 3-4 ans. Puis le parallélisme diminue jusqu’à 8 ans. Après, tout se dissocie. Les grands systèmes fonctionnels moteurs, langagiers et intellectuels seront développés. Restera le système cérébelleux qui devra se parfaire.

Autrement dit on passe d’une évolution globale à une évolution différenciée et précise. A sa naissance l’enfant est qualifié sous-cortical, son cortex n’étant pas encore entré en activité. Au niveau cérébral, seuls fonctionnent les noyaux gris. L’enfant est donc dominé par le tonus musculaire.

Cette région sous-corticale est aussi le siège de l’émotivité. Par le biais des relations avec autrui, la vie émotionnelle, relationnelle, peut donc, à cet âge, influencer, voire perturber, l’activité des centres de la motricité et du tonus musculaire, et, par contamination, ceux du langage et de l’intelligence.

 

Passons maintenant à l’exécution motrice avec OUROS.

Le premier facteur de cette exécution est l'initiative motrice.

La motilité est l'une des données premières de l'enfant qui va être utilisée à travers tous les exercices. Exemple : la marche rythmée.

Les premiers exercices visent plus particulièrement l'équilibre statique.

Exemple : le geste de donner la main. Ce mouvement de tout le corps en extension vers l'avant déplace le centre de gravité et risque d'entraîner un déséquilibre, lequel nécessite alors un mouvement inverse, provoquant un balancement antéro-postérieur. L'enfant vit, à travers cette expérience, la nécessité de la rééquilibration permanente.

Lorsque l'équilibre est assuré, on propose alors les exercices de coordination.

Exemple : adjonction à la coordination des membres supérieurs d'un mouvement coordonné avec un membre inférieur.

 

La possibilité de “dissociation” peut être proposée par l'exécution d'un graphique dans l'espace avec un bras, tandis que l'autre se balance en mesure.

- Tonicité et détente sont également travaillées, ainsi que la régulation de la force musculaire.

- Enfin la respiration de l'enfant se trouve réglée par le chant lors de chaque exercice. L'inspiration en général accompagne un mouvement ascendant des bras lequel dégage la cage thoracique.

 

La motricité de l’enfant ainsi posée, il peut écrire correctement, sans effort. La lecture et le calcul nécessitent plus encore l’aisance dans l’analyse des données spatio-temporelles, il nous reste donc trois derniers développements à préciser, l’image de soi, l’orientation espace-temps et la structuration spatio-temporelle.

 

- L’unité de Moi et la représentation de soi

Au 20e siècle Head a parlé en premier de modèle postural ou de schéma postural. Schilder a défini ensuite le schéma corporel, Goldstein l’a fait en tant que conscience de son corps, de ses postures et attitudes.

Bonnier et Van Bogaert ont parlé de l’image de soi et Lhermitte de l’image du corps. Piéron a évoqué “la représentation que chacun se fait de son propre corps et qui lui sert de repère dans l’espace”. Selon lui, “fondée sur des données sensorielles multiples, proprioceptives et extéroceptives, cette représentation schématique constante et nécessaire à la vie normale se trouve atteinte dans les lésions du lobe pariétal”.

Hecaen et Ajuriaguerra ont précisé que l’ensemble de ces données édifié sur la base des impressions tactiles, kinesthésiques, labyrinthiques, visuelles, le schéma corporel réalise dans une construction active constamment remaniée des données actuelles et passées, la synthèse dynamique qui fournit à nos actes, comme à nos perceptions, le cadre spatial de référence où ils prennent leur signification.

Merleau-Ponty a parlé le premier de la sensation de corporéité, de la spatialité du corps, qui permet la conscience des attitudes et postures et la possibilité de les reprendre. cf. aussi Dolto, “L’image inconsciente du corps”.

 

Se garder donc d’une image statique du terme schéma corporel. Il s’agit de la disponibilité du corps qui permet la conscience de soi, la perception du corps dans l’espace.

L’enfant prend d’abord conscience de sa verticalité autant en l’éprouvant lui-même qu’en la voyant réaliser sur les autres enfants. Imitation active et structurante et mise en place fondamentale d’un premier schéma postural et spatial.

D’où les exercices visant en premier lieu la conscience de son propre corps.

La spatialité du corps propre est éprouvée dans tous les exercices impliquant un déplacement dans l'espace.

Enfin est obtenue la conscience des postures en stoppant par exemple l’enfant au cours d’un exercice et en lui demandant de décrire alors ses postures.

A ce propos rappelons que l’enfant se reconnaît dans un miroir à partir de 2 ans. Il dit “moi” entre 2 et 3 ans, ce qui stigmatise la différenciation entre lui et son univers.

Les parents sont en quelque sorte les piliers de cet univers et l’enfant construit son orientation par rapport à eux.

Puis autour de 4 ans, nouveau progrès dans la différenciation moi – non moi par la découverte de son sexe et de la différence des sexes.

C’est l’âge de la bipolarité des qualités. L’enfant pense et parle par contrastes binaires : bon-mauvais, gentil-méchant, beau-vilain, ou par simple négation : dur-pas dur,...

Sur le plan spatial il reconnaît (et souvent dès la 3e année) près et loin, haut et bas, devant-derrière (plus difficile puisqu’il ne le voit pas), dessus-dessous, dedans-dehors.

Sur le plan temporel il distingue avant-après.

 

Ainsi se trouve achevé à 5 ans, un premier schéma corporel ou une première représentation du corps, une première forme humaine avec une tête, deux yeux, deux oreilles, un nez, une bouche, un tronc avec jambes et bras, souvent terminés par de nombreux doigts. Les proportions n’y sont pas mais l’ensemble signifie que l’enfant peut disposer librement de tout son corps, le commander et acquérir de ce fait de nombreux schèmes moteurs. Se sentant achevé, maître de son corps, comme de son moi, il peut sortir de la situation oedipienne et tenir compte des autres. Début de sa socialisation. Sortie de l’âge magique et égocentrée il franchit un pas énorme sur le plan intellectuel en devenant capable de généraliser intellectuellement, c’est-à-dire de tirer des lois générales à partir de données concrètes.

Le schéma corporel se trouve définitivement constitué à 11 ans, tout comme la conscience de soi.

 

- Orientation et structuration temporelles

On commence par familiariser l'enfant au rythme par le chant. L'enfant y prend part, s'y fond sans effort afin de s’en pénétrer. Les paroles sont un intermédiaire entre l'adulte et lui. La plupart des exercices de rythme sont effectués dans l'espace et l'enfant s’y trouve ainsi familiarisé dans un temps vécu et orienté.

Vers 3-4 ans seulement, première conscience d’un délai et apparition de chanter en mesure sur les rythmes à 2 temps.

4 ans, sens de l’avant-après, intégration des rythmes à 4 temps égaux.

Association alors de une syllabe - un temps - un pas, d’où les nombreux exercices de rythme possible en Maternelle, utilisés bien évidemment dans la méthode OUROS.

Grâce à l’école, le temps qui, au début, était uniquement vécu, éprouvé, se socialise.

L’enfant sait son âge et apprend à reconnaître les jours de la semaine, les dates ...

Vers 5 ans début d’intégration des notions temporelles comme : d’abord, ensuite, pour commencer, pour finir, le début, la fin, plus tôt, plus tard, en même temps ...

L’enfant s’intéresse aux rapports de parenté et de génération : les oncles, tantes, cousins, etc. entrent dans son univers.

A 6 ans, il distingue parfaitement le matin de l’après-midi, hier d’aujourd’hui et de demain. Il apprend les mois et les années.

S’orienter dans le temps c’est aussi évaluer le mouvement dans le temps, distinguer le rapide du lent, le successif et le simultané ...

Après 7 ans, début d’une véritable analyse du temps que réclame une lecture aisée, définie comme un certain nombre de sons organisés dans l’espace et de sons organisés dans le temps, ainsi que de syllabes selon un certain rythme.

 

Les points de repère vont devenir moins individuels, plus généraux, plus abstraits et plus socialisés. L’enfant apprend à lire le calendrier ainsi que le cadran et les temps de conjugaison (passé, présent et futur).

Il sort de son égocentrisme initial et devient progressivement capable de décentration.

A 10 ans repérage facile dans l’histoire de France. Intégration de tous les différents rythmes. Bonheur de se sentir vivre à l’unisson avec les autres ou, sinon, impression de désadaptation, voire de rejet (cf. certaines dysrythmies et même arythmies).

 

- Latéralisation

Avant d'orienter l'enfant dans l'espace, il est parfois nécessaire de commencer par renforcer sa latéralisation, c'est-à-dire de bien établir sa dominance gauche ou droite dès 4 ans et stabiliser les repères droite gauche.

La latéralisation est difficile à préciser car il ne s’agit pas seulement de l’usage préférentiel de la main. Elle touche aussi le pied, l’oeil, l’oreille, le cerveau. Il ne s’agit pas non plus de l’usage exclusif d’un côté. Les 2 mains, les 2 pieds, les 2 yeux, les 2 oreilles ... sont utiles et utilisés.

Wallon parle de latéralité complémentaire. Il existe également des latéralités non-homogènes (ex : gaucher de l’oeil et droitier de la main).

La prévalence et la prédominance hémisphériques cérébrales que l’on a cru longtemps à l’origine de la latéralisation sont des questions ni simples ni parfaitement maîtrisées aujourd’hui. Un seul fait certain : le développement neurologique se fait différemment dans l’un et l’autre des hémisphères cérébraux et dans les territoires neuro-sensitivo-moteurs qui leur correspondent.

Quoiqu’il en soit la latéralité commence à se manifester vers 2 ans et est normalement stabilisée à 4 ans.

Certains enfants non encore latéralisés à 4 ans, ni vraiment gauchers, ni vraiment droitiers se montrent généralement lents, maladroits, avec un schéma corporel immature. Ceux-là ont des difficultés à apprendre à lire.

L’acquisition au sens gauche-droite de la lecture ne s’est pas faite aisément et l’orientation du regard reste instable.

La méthode permet la fixation de la latéralité.

 

- L’orientation et la structuration dans l’espace

Inutile d’insister sur la nécessaire maîtrise de l’espace pour apprendre à lire et à compter. Chacun sait que nous lisons sur une ligne horizontale, en allant de la gauche vers la droite, et, du haut de la page vers le bas.

Les choses se compliquent pour le savoir-compter, les opérations supposant toutes une orientation et une analyse sans faille de l’espace.

Rappelons que vers 3 ans l’enfant n’évolue pas encore vraiment dans un espace orienté. Il peut par exemple identifier les dessins en les regardant sous n’importe quel angle. Toutefois il est déjà capable d’une certaine analyse de l’espace puisqu’il reproduit des traits verticaux et des cercles. D’où les premiers graphiques OUROS.

A 4 ans il reconnaît des formes simples comme le carré.

A 5 ans il voit les différences de grandeur, de grosseur, de volume.

A 6 ans il reconnaît droite et gauche sur soi. N’étant pas encore capable de décentrage, gauche, droite, devant, derrière, avant, arrière, haut, bas, ne sont reconnus que par rapport à soi.

A 7 ans il peut imiter des postures mais sans se mettre à la place de son vis-à-vis, ce qu’il réalisera à 8 ans.

A 10 ans, repérage correct dans toutes les directions.

Si tout va bien, parfaite maîtrise de l’espace.

Le contrôle visuo-moteur est intervenu très progressivement, puisqu’au cours de tous les exercices consistant à tracer les graphiques, l’enfant est encouragé à suivre sa main du regard.

 

Concernant l’analyse spatiale, rappelons les âges d’acquisition :

  • reproduction de lignes verticales à partir de 2 ans environ
  • le cercle autour de 3 ans
  • la croix vers 3 ans 1/2
  • le carré vers 4 ans
  • le triangle vers 5 ans
  • le losange vers 6 ans

 

- Il nous reste à dire un dernier mot sur l’importance de la relation affective.

Toute éducation ou rééducation implique une relation personnelle de chaque enfant avec l'éducateur. Cette relation suppose que l'enfant a le désir de connaître ou d'apprendre, qu'il peut comprendre un langage (chanté ou parlé), et qu'il sait observer l'éducateur en action (possibilités d'attention).

 

L'adulte sert à la fois de support et de modèle gestuel et dynamique. Il encourage l'enfant, l'entraîne dans le mouvement rythmé. Il lui faut savoir se situer par rapport à l'enfant et passer de relations de type maternel ou autre, à une certaine distance à travers laquelle l'enfant sentira son autonomie et son indépendance. Référent, norme vivante, il se situe, en conséquence, à mi-chemin entre le trop directif et le trop permissif.

Dans cette méthode, le travail entraîne la coopération et développe le sens de la solidarité. L'enfant prend conscience de sa place dans son univers social et affectif et, en trouvant une assurance personnelle indispensable, il débouche sur sa socialisation.

 

3. OUROS et écriture


Habituellement l’enfant apprend à écrire en France, autour de l’âge de 4 1/2 - 5 ans. L’écriture suppose des possibilités motrices et de visualisation suffisantes, une intention représentative et la compréhension de la symbolisation contenue dans la lettre-signe.

L’enfant doit aussi pouvoir passer d’une activité ludique à une activité organisée avec des consignes précises.

A l’école, comme l’avait si bien remarqué Théa Bugnet, l’apprentissage de l’écriture entraîne une activité involontaire de tout le corps d’où des tensions musculaires et une fatigue généralisée.

 

OUROS se veut donc une éducation pré-gestuelle, préparatoire à l’écriture:

  • en visant la précision et l’organisation gestuelle la plus économique pour l’organisme, par les exercices globaux au cours desquels l’épaule s’assouplit, puis le coude et le poignet.
  • en préparant, lors des exercices au coussin de sable (cf.ci-dessous) les gestes fins et précis, par l’assouplissement et la détente des poignets, le déliement des doigts, la pression (renforcement des ligaments articulaires) et le relâchement des doigts, la coordination et la dissociation des doigts, enfin l’autonomisation de chacun d’entre eux,
  • en permettant à l’enfant d’intérioriser puis de réaliser toutes les formes possibles de l’écriture, grâce aux graphiques réalisés en l’air, sur le mur, par terre, sur la table, sur les graphiques en pâte à modeler, sur le tableau, en peinture...
  • en situant l’enfant dans son espace-temps, grâce aux exercices de rythme et aux exercices gestuels, la page ne pose aucun problème.

 

Commencer en haut et à gauche pour finir en bas et à droite, observer les lignes, les marges, les interlignes, les espaces entre les mots... tout cela devient un jeu d’enfant.

 

 

Pour en savoir plus

 

Pour les personnes intéressées par l’utilisation de la méthode mais jugeant insuffisante la seule lecture de ce site, l’association OUROS offre sa disponibilité soit téléphonique, soit sous forme de mails. Des rencontres d’une journée peuvent être également organisées sur demande.

 

Pour nous contacter, cliquez ici.

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